– Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule –
Verband für Schulen des gemeinsamen Lernens e.V.

 

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SCHULE KANN ANDERS! 2024 (Dresden)

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Bundeskongress
für längeres gemeinsames Lernen


Donnerstag, 02. Mai, bis Sonnabend, 04. Mai 2024

Gemeinschaftsschule Campus Cordis
Stauffenbergallee 8
01099 Dresden

  • Die "GGG",
  • "Länger gemeinsam lernen – Gemeinschaftsschule in Sachsen e.V."
  • und die Dresdener "Gemeinschaftsschule Campus Cordis"

veranstalten den Kongress gemeinsam. Die Landeshauptstadt Dresden – Geschäftsbereich Bildung, Jugend und Sport unterstützt ihn.

Im Anschluss findet die GGG-Mitgliederversammlung statt.

HE/SL: Beatenberg 31 (2024-10)

Personalisiertes Lernen in heterogenen Gruppen als Chance für Inklusion

Tagung mit Workshops
Freitag, 11.10., im Montessori-Zentrum Angell in Freiburg bis bis Montag, 14.10.2024, in Beatenberg

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Institut Beatenberg
Waldeggstr. 195
CH-3803 Beatenberg
+41 (0)33 841 81 81

Karte    WEBSITE Institut Beatenberg

Das Märchen von der inklusion (2024 efa-9)

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– am Beispiel des Landes Bayern

Eine für Alle – Heft 9 (2024)

So war und ist Inklusion nicht gemeint

In dieser Ausgabe unserer Schriftenreihe lesen Sie einen Beitrag zur Inklusion in Bayern. Sie fragen sich jetzt vielleicht, inwiefern Sie das Schulsystem Bayerns interessieren sollte? Die Bedenken hatten wir auch. Wir haben den Beitrag aufgenommen, weil Hans Wocken darin die Ziele und entsprechende Strategien im Detail entlarvt, mit denen in Bayern unter dem Schild „Inklusion“ inklusive Bildung in der Realität verhindert wird.

Nach Pisa 2022 – GGG fordert Schulstruktur­änderung (PM 2024-02)

Bundeskongress für längeres gemeinsames Lernen in Dresden vom 2.5.2024 bis 4.5.2024

Presse­mit­tei­lung 24.02.2024:

In seiner Frühjahressitzung beschäftigte sich der GGG-Hauptausschuss an diesem Wochenende in Bad Sassendorf schwerpunktmäßig mit der Rezeption der Pisa-Ergebnisse in den einzelnen Bundesländern. Der Aufschrei in der Politik war jeweils groß, heftiges Debattieren setzte ein, um alsbald wieder zu verstummen.

Was muss noch geschehen, um unsere Bildungspolitiker*innen zu bewegen, angemessene Maßnahmen zu ergreifen, die über den Versuch des Kurierens an Symptomen hinausgehen?

HH: Bildungswende JETZT! (2024-01)

Offener Brief an die neue Schulsenatorin Logo Schule muss anders

Sehr geehrte Frau Bekeris,

wir, die Hamburger Gruppe der bundesweiten Bildungsinitiative Bildungswende JETZT!, gratulieren Ihnen zur Bestätigung Ihres neuen Amtes durch die Hamburger Bürgerschaft und wünschen Ihnen einen guten Start! Gleichzeitig wünschen wir Herrn Rabe alles Gute für die Zukunft, vor allem gesundheitlich. Wir freuen uns auf eine konstruktive Zusammenarbeit mit Ihnen, um gemeinsam die Bildung in Hamburg gerechter, inklusiver und demokratischer zu machen.

DIE SCHULE für alle – 2023/4

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ImFokusSchule imFokus:
– Inklusion 2023
GGGaktiv:
– Tagung mit dem Grundschulverband
– Oberstufe
– Bündnis Eine für alle

DIE SCHULE für alle – 2023/3

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Einführung:
– Redaktionsbeitrag
– K.-J. Tillmann
5 Länder im Fokus:
BE – HB – HH – SL – SH
in der Diskussion:
– 2 Positionen
– Die Einführung der Gemeinschaftsschule in SH

Die GGG ist ein Stein in der Brandmauer gegen Rechts (PM 2024-01)

Presse­mit­tei­lung 22.01.2024:

In einem Nachrichtenpodcast der Süddeutschen Zeitung fordert der flüchtlingspolitische Sprecher von Pro Asyl, Tareq Alaows, Politik und Zivilgesellschaft dazu auf, eine Brandmauer gegen Rechts zu bilden, gegen diejenigen, die unsere freiheitliche Grundordnung sowie Menschenrechte einschränken bzw. abschaffen wollen. Die GGG ist ein Stein dieser Brandmauer.

PISA 2022 (2023-12)

Neue PISA-Studie erweist: Das Deutsche Schulsystem ist am Ende

Stellungnahme des Bundesvorstandes vom 12.12.2023:

Die aktuelle Bildungsstudie der OECD zeigt Deutschland an einem nie dagewesenen Tiefpunkt:

Vollständiger Artikel durch Titelklick!

DIE SCHULE für alle – 2023/2

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ImFokus:
– Startchancen-Programm
Schule imFokus:
– Schulen in präkerer Lage – erfolgreich
GGGaktiv:
– Potsdamer Erklärung
– Lehrermangel: HA-Empfehlungen
u. a.

Jubiläen werfen ihre Schatten voraus!
1919 - 1969 - 2009 - 2019

Gerd-Ulrich Franz

1964 konstatierte die KMK bei der 100. Sitzung: „Die europäische Schulentwicklung ist gekennzeichnet durch Verstärkung der Durchlässigkeit zwischen allen Schulformen (z.B. horizontal, nicht vertikal gegliederte Schulorganisation)“.

Der ganze Artikel als pdf

Ein daran anknüpfendes Umsetzungsprogramm des Berliner Schulsenators (des späteren Vorsitzenden der GGG, Carl-Heinz Evers) wird ‚abgewendet‘ durch die Einrichtung eines Bildungsrates mit Regierungs- und Bildungskommission(1). Erst mit der ‚Empfehlung der Bildungskommission des Bildungsrates‘ vom 30.1.1969, Gesamtschulversuche einzurichten, nahm die Entwicklung Fahrt auf – zum Schuljahresbeginn 69/70 wurden bundesweit 16 Gesamtschulen neu eingerichtet, obwohl die KMK erst im November den entsprechenden Beschluss fasste(2) .

Berichte zu den ersten Schulen dieser Zeit zeigen, wie Lernen in der gemeinsamen Schule vor allem organisatorisch über verschiedene Formen der äußeren Fachleistungsdifferenzierung (z.B. „A/B/C“- oder „FEGA“-Kurse neben einigen „Kernfächern“) bewältigt werden sollte - auch wenn die „volle Integration“(3) von Anfang an als Ziel benannt wurde. Die GGG fordert in ihrem „Leverkusener Beschluss“(1975) u.a. als äußeren Rahmen und Entwicklungsaufgabe:

  • ein einheitlicher, nach Profilen differenzierter, gleiche Berechtigungen vermittelnder Abschluss am Ende der 10. Jahrgangsstufe für alle (Abitur I);

  • konsequente Fortentwicklung des Unterrichts zur Überwindung einer durchgängigen, fachspezifischen äußeren Fachleistungsdifferenzierung;

  • eine Förderung von Schülern mit partiellen Leistungsschwächen innerhalb des Unterrichts oder durch besondere Betreuung in kleinen Gruppen (nach Schwed. Beispiel);

  • zensurlose, differenzierte Qualifikationsbeschreibung;

Bis heute sind diese formalen Bedingungen nicht realisiert. Stattdessen verfestigten Vorgaben zu Fächern und Zeitpunkten der äußeren Differenzierung, aber auch Noten- und Kursbedingungen für die fortbestehenden 3 Abschlüsse, ein ‚Schulformskelett‘ auch in der IGS. Mit der KMK-Vereinbarung von 1982 wurde diese hessische Praxis leider bundesweit als Voraussetzung für die wechselseitige Anerkennung der Abschlüsse fixiert und brachte für viele Gesamtschulen (z.B. in NRW) deutliche Rückschritte. Nur die auf einer Sonderliste benannten Schulen konnten weiterhin mit abweichenden Strukturen (z.B. „Team-Kleingruppen-Modell“) arbeiten.

Die „II. Generation“ und Gemeinschaftsschulen

Nun kamen förderliche Lernsituationen für das gemeinsame Lernen aller Kinder stärker in den Blick, wie dies bereits die TKM-Schulen vorgelebt hatten. Die Frage lautete nun „wie leistet ein Fach seinen Beitrag zum erfolgreichen Lernen aller Kinder?“ Die „G/E“- Differenzierung, Lehrerteams und Jahrgangsbereichen waren Standard der neuen Schulen. Mit der „klasseninternen Differenzierung“ (ohne Trennen in Kurse bei verschiedenen Lehrkräften) wurde die vorgegebene Niveau-Einstufung in der Klasse

umgesetzt. Begünstigt wurde dieser innere Entwicklungsschub durch reduzierte Vorgaben der KMK, die 1993 den kleineren Organisationsgrößen in den neuen Bundesländern Rechnung tragen musste. Die Gemeinschaftsschulen als „neue“(Schul- )Form gemeinsamen Lernens verzichteten weitgehend auf jegliche äußere FLD, um die Vielfalt der Schüler*innen auch im fachlichen Lernen förderlich zu nutzen.

Wo stehen wir – wo wollen wir hin?

Trotz der erfolgreichen Arbeit der Integrierten Sekundar- und Gemeinschaftsschulen in Berlin, der Oberschulen in Bremen, der Stadtteilschulen in Hamburg und derGerd-Ulrich Franz Gemeinschaftsschulen in Schleswig-Holstein und im Saarland bleiben sie in der Rolle als Schulform ‚neben dem Gymnasium‘ gefangen. Die Bevorzugung des Gymnasium als individuelle Vorteile verschaffender Bildungsweg erschwert die Arbeit ‚unserer‘ Schulen massiv. Der Konkurrenzdruck vor Ort, das Buhlen um die ansehensträchtige gymnasiale Oberstufe, um ‚gymnasiale‘ Schüler*innen, korrumpiert unser Denken, beeinträchtigt im Bemühen um ein erfolgreiches gemeinsames Lernen aller Kinder. Die schulförmig wertenden 3 Abschlüsse wirken in den Köpfen der Eltern, Schüler*innen und Lehrkräfte, prägen Erwartungen, gefährden inklusives Arbeiten und begünstigen ausgrenzende Strukturen.

Einmal mehr müssen wir uns und der gesellschaftlichen Öffentlichkeit bewusst machen, dass gemeinsames Lernen aller Kinder in einer Schule die verfassungsgemäße – weil Benachteiligungen vermeidende- Form ist. Wenn ‚unseren‘ Schulen die Bewältigung von Migration und Inklusion zugemutet wird, bestätigt das diese Qualität, gefährdet sie aber zugleich aufgrund fehlender Unterstützung – materieller wie öffentlicher. Das Gymnasium bleibt in der Regel ‚außen vor‘ - es diskreditiert sich so als einer demokratischen Gesellschaft nicht förderliche Schulform.

Dies müssen wir selbstbewusst betonen und das Ende des Gymnasiums fordern – statt seine Beteiligung an der Bewältigung der Aufgaben einzuklagen. Nur so halten wir der Gesellschaft den Spiegel vor und entlarven eine Haltung, die den Erhalt individueller Privilegien auf Kosten der Benachteiligung anderer vorzieht und den Zusammenhalt der Gesellschaft beschädigt.

Der Diskurs muss Fragen zu den Aufgaben der öffentlichen Schule aufwerfen: Welche Funktionen hat das Schulwesen für eine inklusive, demokratische Gesellschaft? Wie muss es strukturiert und ausgestattet werden, um die bestmögliche Potenzialentfaltung für alle Kinder sicherzustellen? Wie muss z.B. eine Lehrkräftebildung aussehen, die Anerkennung der Unterschiedlichkeit, Förderung und Nutzen der Vielfalt für erfolgreiches Lernen ins Zentrum rückt – statt immer weiter „für Fächer und Schulformen“ auszubilden?

Für die Arbeit in den Schulen folgt daraus, dass wir die tägliche Praxis, die Abläufe und Strukturen daraufhin überprüfen, wo wir selbst ‚klassische‘ Schulformelemente wie vergleichende Bewertung durch Noten, wertende Einstufungen und Zuordnungen praktizieren, statt lernförderliche Arbeitsformen und Rückmeldungen einzusetzen. Ganz persönlich lautet die Frage: Wann bestehen wir als Lehrkräfte endlich darauf, Kinder bei ihrem Lernprozess anhand gestufter Anforderungen zu begleiten und zu unterstützen, statt mit Noten formal erreichte Stände zu testieren und damit die eigene inhaltliche Arbeit abzuwerten?

Für die GGG gilt es für die Aufhebung widriger und kontraproduktiver Regularien (z.B. gängelnder Vorgaben für die äußere Fachleistungsdifferenzierung) einzutreten, damit die Schulen die Verantwortung für deren Ausgestaltung selbst übernehmen können.

Der folgerichtig nächste Schritt wäre – ebenfalls schon 1975 gefordert:

  • ein einheitlicher, nach Profilen differenzierter, gleiche Berechtigungen vermittelnder Abschluss am Ende der 10. Jahrgangsstufe für alle (Abitur I); (s.o. 1975)

Eine annähernd inklusive Beschulung erfordert, dass am Ende eines erfolgreichen inklusiven Lernweges für alle Kinder ein den individuellen Lernerfolg beschreibender Abschluss möglich sein muss.

‚Dieser Weg wird kein leichter sein‘, aber es ist an der Zeit, in einer gemeinsamen Anstrengung die Schule radikal in Frage zu stellen und darauf zu dringen , dass 100 Jahre nach den ersten Anfängen in Deutschland endlich eine verfassungsgemäße gemeinsame Schule bis zum Ende der Schulpflicht eingerichtet wird. Das erreichen wir nur mit der Unterstützung von Bündnispartnern, Verbänden und Initiativen mit je eigenen Zugängen und Schwerpunkten – und mit selbstbewussten Schulen des gemeinsamen Lernens.

(1) Herrlitz/Weiland/Winkel(Hrsg.)“Die Gesamtschule“, Weinheim 2003, S.283

(2) U.Dörger,“Projekt Lehrerkooperation“, Weinheim 1992, S.24 und S.30

(3) Frommberger/Rolff, „Planspiel Gesamtschule“, Braunschweig 1968, S.62